Un estudio de caso del curso Lectura y Escritura Académica: Ciclo Introductorio, Escuela Universitaria de Artes, Universidad Nacional de Quilmes
Este trabajo nace del interrogante: ¿cuáles son las dificultades que atraviesa un o una estudiante en el inicio de una carrera universitaria? Y a partir de esto: ¿qué perciben las y los estudiantes de las y los docentes? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Qué aspectos son necesarios de actualizar, modificar y revertir? De esta manera, y a partir de la experiencia áulica, conformamos un equipo de trabajo entre alumnos y alumnas participantes del curso de Lectura y Escritura Académica (LEA) dictado en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) durante el primer cuatrimestre de 2022 y perteneciente al Ciclo Introductorio (CI) de la Escuela Universitaria de Artes (EUdA), a fines de debatir interrogantes y delinear algunas primeras aproximaciones.
Si bien existe un elemento de evaluación docente institucional[1] que se realiza cuatrimestralmente, creemos que la mirada cercana y el diálogo franco que permite el debate en grupo permitirá aportar datos que las encuestas generalizadas pueden pasar por alto. Para abordar el trabajo realizamos una encuesta cuyo objetivo es contextualizar la situación de cada respondiente, como así también su mirada respecto al curso. Sostenemos que el inicio de una carrera universitaria implica poner en práctica algunas herramientas adquiridas en etapas de formación anteriores, y a la vez un desafío que no solo comprende cuestiones académicas, sino también emocionales y organizativas frente a un período que se extenderá en por lo menos cuatro años, y sobre el que recaen expectativas personales y del entorno.
En este contexto, la lectura y la escritura académica en la universidad es una instancia de aprendizaje inicial cuyo proceso implica un reaprendizaje –en el que la lectura permite descubrir nuevos sentidos e interpretaciones que dan lugar a la escritura (Klein, 2007)– orientado a la vida universitaria, espacio que supone que el alumnado posee un determinado bagaje de conocimientos y cuya currícula se aborda desde ese lugar. Un estudiante alfabetizado académicamente es aquel que construye competencias comunicativas que permiten la expresión autónoma a través de la producción escrita, la interpretación y la apropiación de la cultura académica (Frausin et al, 2010). Sin embargo, en dicho trayecto se evidencian dificultades que remiten al componente sociocultural (Cassany, 2004: 1) además del cognitivo, que consideramos requieren de visibilización para su solución. Es probable que en otros ámbitos de la vida dichas dificultades no presenten relevancia, como puede ser la lectura desatendida –o la falta total de ella– o la escritura informal en situaciones de la vida cotidiana, pero es en este momento en el que es importante establecer pautas claras y fundamentales sobre la lectura y la escritura académicas y la importancia de una lectura activa y dinámica para reaprender o aprender lo que se precisa para adentrarse a la vida universitaria, más aún si consideramos el estrecho vínculo entre la falta de lectura y la dificultad para la escritura (Lasso Tiscareño, 2004). En ese camino, la adquisición de la técnica necesita estar acompañada de una motivación (Millán, 2000).
En este sentido, es importante contemplar también la alfabetización digital. Si bien es una tendencia pensar a las alumnas y los alumnos como “nativos digitales” (Prensky, 2009) –lo cual los ubica en un espacio de saber natural respecto a los saberes digitales– es necesario contemplar el concepto de “brecha digital” (Poggi y Neubauer, 2021), categoría analítica que reúne las dificultades existentes para el acceso, el uso y la apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y pensar la cultura de la digitalización en términos de capacidades para adquirir saberes, las cuales pueden variar dependiendo del contexto.
Atendiendo a lo mencionado, nuestro trabajo propone identificar los principales obstáculos que se presentan en los cursos de lectura y escritura académica en el ámbito universitario inicial. Para ello, trabajamos con dos cursos de LEA, ambos a cargo de la misma docente, Marina Poggi –uno dictado en forma semipresencial y otro en forma virtual asincrónica.[2] Se realizó una encuesta cerrada realizada mediante google forms, cuyos respondientes fueron exclusivamente los y las participantes de dichos cursos. El diferencial de esta propuesta es el desafío de ubicar la propia experiencia de los y las estudiantes como principal elemento. Sus autores interactúan en el ámbito universitario, no solo desde el rol docente, sino también desde la comunidad estudiantil. Consideramos que combinar la voz de estudiantes, mientras se identifican sus problemáticas, y poniendo en práctica herramientas de lectura y escritura académica aprendidas en el curso en esta instancia de debate académico es algo por lo menos novedoso. Y que a la vez puede constituir un insumo que nutra a la práctica docente y alcance positivamente a los y las estudiantes.
Durante 2022, todas las carreras pertenecientes a la EUdA –contexto en el que se desarrollan los cursos de LEA– la UNQ[3] registró una matrícula de 3.223 inscripciones[4], de las cuales 549 pertenecen al ciclo introductorio y 457 son del primer cuatrimestre.
La encuesta constó de 21 preguntas –ver anexo– y se dejó abierta durante tres semanas desde el 14 de octubre de 2022. Las categorías fueron diseñadas a partir del debate previo del equipo de trabajo, procurando diversos aspectos que contemplaran: contexto previo, situación académica, situación en el curso, dificultades de aprendizaje, dificultades con herramientas virtuales, dificultades postpandemia y vínculo con la docente. Por último, se realizó una entrevista a Nidia Cecchetto –rectora de la EES 28 Quilmes– con el objetivo de contextualizar el modo en el que los y las estudiantes finalizan esa etapa y las herramientas con las que llegan a la universidad, especialmente en tiempos de pandemia[5].
Descripción del contexto áulico
Si bien la modalidad de dictado para cada curso era distinta –dado que uno era semipresencial y otro virtual asincrónico– el desarrollo de las clases fue para ambos igual. Esto significa que en el campus virtual accedían a la misma información, se subía una clase semanalmente con material obligatorio y complementario, había habilitados dos espacios de parcial obligatorios y en cada clase e instancia evaluatoria podían acceder a un foro de consultas.
Del debate planteado para realizar el estudio surgió que es la experiencia, el hacer –cognitivo o psicomotor– o el tener que movilizar los aprendizajes, lo que realmente provoca la adquisición del conocimiento: se centra en los estudiantes. Por ello, el estilo de aprendizaje implementado fue el aprendizaje activo, término utilizado por primera vez en los años setenta por Revans (1983) y también denominado action learning, que es una metodología de aprendizaje dinámico que se sirve del intercambio del conocimiento y su divulgación entre los miembros de una comunidad para resolver problemas reales. En síntesis, se trata de un enfoque de cómo “aprender interactuando desde y con otros, movilizando recursos personales y saberes delimitados y complejos, bajo condiciones contextualizadas y desafiantes” (Jerez et al, 2017). Ello requiere: diseñar los objetivos y actividades de las clases, es decir, lo que el profesor o la profesora deben hacer para lograr estos principios; acciones de aprendizaje que se enfocan en qué deben hacer el o la estudiante para aprender; actividades de evaluación, es decir, los efectos y resultados del aprendizaje; acciones que impacten sobre el aprendizaje de los y las estudiantes; pequeños cambios para generar grandes impactos. Cualquier actividad o metodología que cumpla con los seis criterios descritos sigue este enfoque (Jerez et al, 2017).
En este marco conceptual, adicionalmente se implementó por primera vez la estrategia de la clase invertida –modelo pedagógico que propone que los alumnos y las alumnas estudien y preparen las lecciones accediendo al contenido de la asignatura fuera de clase, para posteriormente realizar actividades de participación activa en el aula (Nerantzi, 2020)– con el objetivo de mejorar el diseño de las clases que luego se subieron al campus, las que –a partir de la metodología implementada– ya incluyeron respuestas y mayores ejemplificaciones a las dudas puntuales y mayoritarias. Dicha estrategia se incentivó mediante la plataforma Perusall[6] diseñada por la Universidad de Harvard, que permite subir textos y delimitar consignas mediante las cuales las alumnas y los alumnos pueden intervenir el propio texto, resaltándolo. De esta manera, pueden plantear dudas, hacer comentarios, responder a otros estudiantes, etcétera. En esta plataforma –además del campus virtual– se subieron los dos módulos de lectura obligatoria y los materiales complementarios.
Imagen 1: vista de la web de Perusall, lectura y comentarios
A partir de los comentarios y las preguntas realizados por las y los estudiantes que intervinieron –ver Imagen 1– las clases se fueron completando previamente con el objetivo de focalizar en los temas que presentaban mayor complejidad o dudas y agregando ejemplos para esclarecer. En el caso del curso semipresencial, ello permitió trabajar en las clases presenciales en ejercitaciones y resolver las problemáticas que se presentaban en el desarrollo de la escritura.
En el caso del curso virtual asincrónico, la modalidad de clase inversa permitió presentar en el campus clases más completas que acompañaran a las alumnas y los alumnos en el solitario proceso de autoadministración de su tiempo.
Imagen 2: vista de la web de Perusall, estadísticas de proceso de una tarea
A su vez, en cuanto a la didáctica docente, el sistema permite establecer estadísticas respecto del proceso de una tarea –Imagen 2– con posibilidades de configurar la vista para trabajos presentados y puntajes. También es posible ver el tiempo promedio de lectura general y tiempos individuales por estudiante y por tarea asignada –Imagen 3–, cantidad de comentarios, última conexión y tiempo activo total en los materiales del curso.
Imagen 3: vista de la web de Perusall, tiempos de lectura individuales
La diferencia entre ambos cursos consistió en que en el de modalidad semipresencial no había foros de participación en cada clase semanal, ya que esas intervenciones se realizaban en el espacio presencial del aula, encuentro que se realizaba cada 15 días. En cambio, en la modalidad virtual asincrónica había foros semanales de intercambio y dudas, los cuales eran revisados por parte de la docente dos veces a la semana –en ambas se mantenían abiertos para la participación.
Resultados y análisis de la encuesta
Si bien para el inicio del ciclo lectivo 2022 en la UNQ se impulsó la presencialidad plena –en consonancia con la política asumida por todas las universidades nacionales– algunas propuestas pedagógicas híbridas o virtuales se mantuvieron, con el objetivo de contemplar la variedad de casos que se dieron como corolario de la pandemia –cuestiones de salud, de índole familiar o laboral, o la simple preferencia de cursar de modo híbrido o virtual– y brindar a los y las estudiantes flexibilidad en la elección de la experiencia educativa. Es en este contexto en el que se enmarcan los dos cursos descritos en el apartado anterior. Sin embargo, si bien se ha tratado de modalidades flexibles con el objetivo de dar continuidad y marcos de contención a las cursadas, es necesario diferenciarlas tanto de la modalidad de enseñanza remota por emergencia (ERT) asumida en la primera fase del confinamiento por COVID-19 –en que las universidades tuvieron que cerrar sus puertas y tanto docentes como estudiantes debieron volcarse a la educación en línea de forma repentina– como de los aprendizajes mixtos –o blended learning– y del aprendizaje virtual o eLearning (Valdivia-Vizarreta y Noguera, 2022).
Por otra parte, también es importante contemplar el escenario que compone la escuela secundaria, ya que constituye la realidad de la que proviene la mayor parte de las y los estudiantes que se insertan en la universidad. La pregunta que nos hicimos fue si con su funcionamiento actual la escuela secundaria es funcional para los y las estudiantes en su paso universitario. Al respecto, la directiva consultada –Nidia Cecchetto– sostiene que “La escuela secundaria no es funcional a las exigencias académicas de la universidad. El nivel secundario hoy no capacita para insertarse en carreras a largo plazo y los estudiantes carecen del oficio de ser alumno que requiere la universidad. La universidad debería acompañar a los estudiantes en la articulación, generar lazos con el nivel secundario para que el pasaje entre niveles sea algo deseado y exitoso. No alcanza con la expo-universidad”. En este sentido, menciona que el vínculo entre instancias educativas es susceptible de ser perfeccionado y agrega que “siempre se puede mejorar. Me gustaría que la articulación no sea solo de un encuentro, sino de varias charlas, participar en algunas clases. Sería altamente provechosa una jornada mensual”.
Además, otros elementos para considerar en la elección de un futuro son la incertidumbre y las disyuntivas que plantea la realidad nacional a las alumnas y los alumnos: “El dinero es inmediato, no apunta ni a un trabajo estable, ni a una carrera de grado, solo a satisfacer las necesidades inmediatas” (Cecchetto, 2022). Entonces, se trata de un momento de la vida en el que la educación representa un proyecto a largo plazo, mientras que la inserción laboral sugiere una urgencia.
Por último, Nidia reflexiona acerca de las principales diferencias entre una instancia educativa y otra, cuestiones interesantes para tener en cuenta tal vez en los espacios de tutorías en el momento de la inscripción a una carrera universitaria: “El nivel secundario es obligatorio, mientras que el universitario no lo es. El nivel secundario está organizado, desafortunadamente, por una gramática escolar, es decir, los estudiantes están agrupados en franjas etarias, cursando de acuerdo con una grilla horaria inamovible. No pueden elegir qué cursar. En cambio, los estudiantes universitarios pueden armar sus trayectorias, elegir qué materias cursar, siempre que respeten las correlatividades, pueden elegir horarios, es más libre”.
A las dinámicas de cursada creemos importante observarlas a la luz de dos conceptos fundamentales: brecha digital (Poggi y Neubauer, 2021) y sabiduría digital (Prensky, 2019), ya que permiten abordar el estudio desde las problemáticas efectivas de la conectividad, pero también desde las contextuales. Hoy las herramientas digitales están al alcance de la mano y se convirtieron en un apoyo fundamental durante la pandemia para sostener las actividades en todos los niveles educativos, con mayor o menor éxito. Efectivamente, ya no es necesario comprar un apunte en papel para obtener el material requerido en un curso, reduciéndose así el costo económico que conlleva una carrera. Además, existe la oportunidad de acceder a los contenidos de un curso a través de plataformas conocidas por la mayoría del alumnado desde temprana edad, como es el caso de YouTube, por ejemplo, con el beneficio adicional de poder repetir la explicación de un concepto tantas veces como sea necesario para su comprensión. En este sentido, la versatilidad de los dispositivos electrónicos –principalmente los teléfonos celulares– permite tener una herramienta de lectura, escritura y comunicación en todo momento, ampliándose las posibilidades de tiempo y lugar para acceder a un contenido.
Ahora bien, la tecnología presenta a su vez nuevos desafíos que tanto docentes como estudiantes deben aprender a gestionar en pos de un traspaso exitoso de conocimientos. Por ejemplo, un apunte descargado en un teléfono móvil podría fácilmente perderse en una casi interminable lista de fotos, videos y otros archivos alojados en su memoria, entorpeciendo su acceso. A la vez, para que un alumno o una alumna puedan sostener la atención en la lectura o la realización de una tarea, deben luchar contra las constantes notificaciones que aparecen frente a sus miradas, o bien apagarlas durante un tiempo que les permita desarrollar su actividad.
Finalmente, la conectividad de dichos dispositivos también puede jugar un rol determinante en el acceso de las alumnas y los alumnos al contenido, a las comunicaciones por parte del o de la docente, la entrega de una tarea o la recepción de una revisión o una nota. Por ello, la educación digital excede a las capacidades físicas de obtener un dispositivo: requiere capacidades cognitivas, contextuales, de acceso y de necesidad para que una herramienta digital pueda resultar en un uso productivo para adquirir saberes. Tal como explica Prensky (2009), “la sabiduría digital es un concepto doble: se refiere, en primer lugar, a la sabiduría que se presenta en el uso de la tecnología, con el que nuestra capacidad cognoscitiva llega más allá de nuestra capacidad natural. Y, en segundo lugar, a la sabiduría en el uso prudente de la tecnología para realzar nuestras capacidades. Gracias a la tecnología contaremos con acceso inmediato a toda la historia registrada, a bibliotecas, a todos los estudios de casos y a todos los datos de cualquier índole, y sobre todo a simulaciones altamente realistas que facilitarán nuestro trabajo”. En esta misma línea, Prensky resalta la necesidad de atender a la forma en que los recursos digitales son utilizados, ya que el modo en el que los filtramos para realizar búsquedas redundará en los resultados de las decisiones y juicios que tomemos, realzando capacidades e incrementando el conocimiento.
A la luz de las contemplaciones anteriores, creemos que la palabra de las y los estudiantes respecto a la experiencia inicial en el ámbito universitario puede aportar algunas claves para revisar estrategias didácticas y consolidar lazos e interacciones más estables entre niveles educativos, con el objetivo de ser funcionales a la trayectoria y a la calidad educativa global que podría redundar, por ejemplo, en menores tasas de abandono y mayores porcentajes de alumnas y alumnos con carreras finalizadas.
Los alumnos y las alumnas pasan al frente
En tanto generalidades, entre quienes respondieron la encuesta el rango etario de estudiantes osciló entre los 18 y los 39 años, con una leve mayoría de mujeres sobre hombres. De quienes respondieron, más de la mitad son estudiantes, un quinto desocupados y un cuarto tienen empleo. Más de la mitad declaró que el primer cuatrimestre de 2022 había sido su primera experiencia universitaria. Dentro de este grupo, las mayores dificultades que percibieron respecto del traspaso de la escuela secundaria a la instancia universitaria fueron: costumbre de lectura; tiempo transcurrido entre una instancia y otra; libertad versus reglas en la instancia anterior; adaptación; comprensión; lejanía; desafío. Al respecto, Cechetto comenta que, una vez finalizado el estudio en el nivel secundario, las y los estudiantes “cuentan con instrumentos básicos que fueron adquiriendo durante la trayectoria escolar. Básicos, porque existe una problemática real en las diferentes alfabetizaciones: lingüística, matemática, científica y digital. Hoy los alumnos ingresan al nivel secundario con conocimientos muy rudimentarios en el área de exactas y prácticas del lenguaje. Están alfabetizados, pero no en forma autónoma. Necesitan del andamiaje de sus docentes para acceder a la comprensión de textos básicos. Lo mismo ocurre con la resolución de problemas. Esto lo digo leyendo el contexto de la escuela en la cual me desempeño, pública, donde asisten estudiantes que provienen de contextos vulnerabilizados, y por ende tienen sus necesidades básicas insatisfechas”. Luego, menciona que el sistema educativo secundario requiere de reformas sustanciales: “En primer lugar, habría que salir de la gramática escolar y que los agrupamientos sean diferentes; que los contenidos estén más conectados con la vida; que se trabaje por proyectos; que se intensifique el uso de la tecnología; y que se ponga en valor el trabajo cooperativo y disciplinario”.
Esta perspectiva explicaría las dificultades que –desde el rol docente– se presentan en la dinámica de clases. Entre ellas, las que más se han reiterado en la experiencia áulica de la docente a cargo de los cursos han sido: lectura previa a las clases de materiales; trabajar en equipo, tanto en el aula como fuera de ella; mantener un trabajo progresivo, ya que se deja todo para último momento; despejar dudas y dificultades durante cada clase: también se dejan para los días previos al parcial. La percepción es que toda la responsabilidad recae sobre el rol docente y resulta desafiante involucrar al alumnado con esa parte de la tarea de aprendizaje que le compete. En tanto experiencia de la materia, para casi todas las personas que respondieron fue la primera vez que cursaban LEA. Respecto al régimen de cursada, cabe aclarar que –además del 75% de asistencia obligatoria demostrable con la presencia física o con la participación en los foros del campus virtual– las y los estudiantes debían rendir dos parciales obligatorios y la propuesta pedagógica asumió la adquisición de un aprendizaje progresivo, por lo cual las calificaciones no necesariamente eran promediables. Tenían derecho a rendir un recuperatorio en el caso de desaprobación o ausencia, y la calificación de 7 o más habilitaba la promoción de la materia. Una minoría no aprobó el primer o el segundo parcial, aunque el porcentaje de desaprobación aumentó en el segundo. Luego, una mayoría aprobó por promoción. En algunos casos se recurrió a la instancia integradora y fueron pocos los casos de recuperatorio. La causa preponderante para la desaprobación respondió al tiempo disponible para dedicarle al estudio, aunque también hay un porcentaje significativo –un cuarto de las y los estudiantes– que manifiesta dificultades con los temas abordados en el curso. A pesar de esta dificultad que aparece como cognitiva, el cuatro de cada cinco estudiantes manifiestan interés por la lectura: la mitad de este segmento le dedica una hora diaria y el mismo porcentaje, al menos media hora. Dada la multiplicidad de estilos y formatos de lecturas posibles –géneros, formatos físicos, formatos digitales, etcétera– hemos decidido no focalizar en este punto, sino sólo obtener el dato que represente el factor interés.
En las reuniones de equipo consideramos necesario incluir preguntas relativas a las elecciones realizadas por las y los estudiantes durante la pandemia. A la vez, cruzamos los datos obtenidos con la mirada de la directiva entrevistada, con el objetivo de comprender la situación contextual en la que las y los estudiantes llegaron a esta primera instancia universitaria, en las particularidades del inicio de 2022. El primer resultado fue que más de la mitad prefirió no cursar durante la pandemia, y la amplia mayoría de quienes lo hicieron sostienen que ese contexto afectó su desempeño académico. Las respuestas mencionan: “porque fue de manera virtual, y no es lo mismo que de manera presencial; desde mi perspectiva, creo que presto más atención y me genera más interés de manera presencial”; “no estaba preparado para la virtualidad; surgieron muchos inconvenientes”; “me desacostumbré a leer y realizar exámenes; al empezar este año la carrera de manera presencial me costó volverme a adaptar”; “creo que me adapté demasiado a las evaluaciones multiple choice y a la comodidad de mi casa, lo que generó en mí un poco de ansiedad al principio de la cursada presencial”; “terminé la secundaria mitad virtual, mitad presencial”; “falta de motivación”.
Dichas dificultades cobran mayor dimensión ante la perspectiva que ofrece Nidia, quien considera que el paso de los y los estudiantes hacia el ámbito universitario durante la pandemia y post pandemia fue “traumático. Con escasez de contenidos. Atemorizados, con la incertidumbre de no conocer con qué iban a encontrarse. Claramente faltó una buena articulación presencial, donde los estudiantes podrían haberse imbuido. Experiencia, relatos y anécdotas contadas por otros que ya habían transitado el espacio universitario”. Este panorama es, según la experiencia transmitida por Cechetto, el corolario del contexto en el que se han desarrollado los últimos años de estudios de nivel secundario, durante la pandemia, en la que las realidades particulares de infraestructura, familiares, emocionales y de organización abonaron a una situación de incertidumbre mundial: “Algunos estudiantes se esforzaron y estudiaron dentro de sus posibilidades, otros se anclaron en la falta de conectividad, en la falta de recursos y no aceptaban ni siquiera el material en formato papel. Otros decidieron no hacer nada esperando aprobar sin trabajar. Los docentes en su mayoría trabajaron anonadadamente: quienes no estaban aggiornados a las tecnologías se preocuparon por aprender y subir sus clases a classroom y organizar meets. Algunos docentes recurrieron a la ayuda de sus hijos o familiares para dar sus clases. Solo una docente se negó a trabajar”.
Específicamente respecto a LEA, el motivo predominante entre las dificultades –más de la mitad de las respuestas– fue la organización personal y el segundo –un cuarto– la motivación personal. También se mencionaron como dificultades la “dificultad para realizar entregas de consignas” y la “comprensión de temas”. No se mencionaron dificultades referidas a la motivación de las y los docentes. En tanto contenidos, la amplísima mayoría expresó que le resultaron familiares y que el lenguaje explicativo de la docente fue suficiente. El segmento que afirmó lo contrario, aunque minoritario, es un buen punto de partida para indagar respecto a posibles reformulaciones de la didáctica de clases. Luego, la totalidad de los alumnos y las alumnas declaró que hubo buen feedback con la docente. No obstante, más de la mitad buscaba alternativas para resolver dudas: preguntaba a compañeros o compañeras, buscaba en la bibliografía o en Internet. Si bien se trata de formas válidas de resolución ante posibles dudas, se advierte que es otro punto para revisar en cuanto a la calidad de clases, interacción, exposición de temas, espacios en aula física o foros para resolver dudas.
La última pregunta del formulario fue acerca de la preferencia del estilo docente, con las opciones: exigente, carismático o relajado. Al respecto, la inmensa mayoría eligió la opción ‘carismático’, de lo cual se desprende que en esta instancia de traspaso del nivel secundario al universitario las alumnas y los alumnos necesitan un perfil docente empático, que no solo priorice la calidad de la enseñanza, sino que también atienda a las circunstancias individuales en las que se cursa.
Conclusiones
En el recorrido de esta experiencia de trabajo conjunto entre docente y estudiantes, hemos reflexionado acerca de las dificultades y necesidades de las alumnas y los alumnos universitarios iniciales. A partir de ello, se hizo necesario observar también al rol docente y cómo la revisión de la interacción entre ambos puede resultar positiva a la hora de mejorar el aprendizaje. Identificamos a la Lectura y Escritura Académica como el puntapié inicial en el entramado que la vida universitaria supone, donde se despliegan herramientas fundamentales que el alumnado debe adquirir como base para continuar. Sin embargo, hemos detectado que las dificultades que advertimos en el trabajo pueden trasladarse a los otros cursos obligatorios, ya que la mayor problemática no tiene que ver con los contenidos, sino con la motivación y la administración del tiempo.
Particularmente en el contexto estudiado de pospandemia, “el aprendizaje flexible determina ocho dimensiones: tiempo, contenido, requisitos, docencia, enfoque pedagógico, evaluación, recursos y apoyo, orientación u objetivo de la formación” (Valdivia-Vizarreta y Noguera, 2022: 117). Entonces, ¿es posible afirmar que en el espacio universitario actual estas ocho dimensiones están satisfechas? ¿Cuáles son las dificultades que atraviesan un o una estudiante en el inicio de una carrera universitaria? Hemos identificado a la motivación y la capacidad de organización del tiempo para el estudio como las mayores adversidades a las que se enfrentan. A partir de esto, se hizo necesario indagar acerca del rol docente, no solo en el aprendizaje, sino también en la resolución de las dificultades que lo perjudican. Hemos observado que, si bien la calidad académica es importante, no es el único factor determinante en el éxito o el fracaso de ese momento inicial. La empatía en dicho rol es un elemento fundamental en esta instancia inicial en la vida universitaria. Es la llave para predisponer el ambiente necesario y potenciar las competencias, tanto individuales como grupales. Así, la preferencia del perfil docente carismático podría traducirse como una necesidad de los alumnos y las alumnas que colabora en la adaptación, y más aún en la salida del contexto de pandemia, en el que se hizo necesario mantener estrategias de cursada flexible para abarcar la diversidad de situaciones y facilitar las condiciones de acceso a la universidad.
La motivación docente y las motivaciones personales funcionan como un pilar fundamental para la permanencia y la constancia del alumnado en una era donde lo inmediato –sea por necesidad económica o no– se antepone sobre el proceso y el trabajo constante que implica el aprendizaje. Sin embargo, la pandemia dejó en evidencia que no son las únicas aristas que influyen en el rendimiento de las y los estudiantes. El apoyo, los recursos y el tiempo real que le pueden dedicar un alumno o una alumna a una cursada varía según la realidad de cada uno. Por lo tanto, es importante crear espacios áulicos e institucionales donde se los promueva y se los acompañe con sus inquietudes y se les brinde recursos para el mejor manejo de su tiempo. La entrevista a Nidia Cecchetto permite comprender que el nivel secundario requiere ajustes –en tanto espacio académico previo a la universidad– y se vería beneficiado con el afianzamiento entre el vínculo entre nivel secundario y universidad, y con la aplicación cotidiana de los conocimientos y los aprendizajes adquiridos: encontrarles su uso y su valor en la sociedad. ¿Pero es suficiente con cambiar y repensar los programas universitarios, si hay tantos factores externos al deseo de estudiar, como pueden ser los económicos, que afectan a la permanencia? ¿Es la falta de motivación solamente responsabilidad de los y las docentes, o estamos frente a problemáticas mayores que requieren un accionar en las instancias previas?
Por otra parte, si bien las herramientas digitales facilitan ciertas cuestiones a la hora de cursar una carrera universitaria, es necesario un trabajo disciplinario por parte del alumnado, tanto de gestión del tiempo como de la atención, para así llevar adelante la adquisición de conocimientos de manera exitosa. Quizá se pueda sugerir a las instituciones académicas la incorporación de material didáctico que ayude a las y los estudiantes a conocerlas en profundidad y estandarizar metodologías para su uso eficiente.
Ante las mayores dificultades que advertimos en este estudio –organizar el tiempo y administrar la libertad para la organización– creemos que la universidad podría ofrecer diferentes alternativas: charlas con estudiantes avanzados, posteos en las redes, charlas y talleres. Pero también un tiempo en cada curso destinado a ofrecer estrategias de organización para cada materia en particular podría ser un elemento que sume a facilitar la adaptación. Por ello, tal vez el aporte principal de este estudio ha sido incorporar la palabra de las y los estudiantes, identificando las principales necesidades y dificultades, pero también ponerlas en perspectiva con la antesala de la escuela secundaria –en función de la entrevista realizada– identificando así la necesidad de fortalecer la interacción entre universidad y escuela secundaria, principalmente en el último año de ésta.
Es sumamente importante considerar que la revisión constante de las estrategias docentes en función del cambiante perfil estudiantil es un punto clave para que el aprendizaje sea funcional al contexto.
Bibliografía
Cassany D (2004): “Explorando las necesidades actuales de comprensión. Aproximaciones a la comprensión crítica”. Lectura y vida.
Cechetto N (2022): entrevista realizada por Luciano Cechetto, en octubre de 2022.
Frausin P, M Samoluk y P Salas (2010): “Competencias Básicas. La alfabetización académica en la educación superior. Abordaje institucional de los problemas de lectura y escritura en los alumnos del profesorado de educación física de la ciudad de Santa Fe. Una mirada desde los actores”. Anuario Digital de Investigación Educativa, 21.
Jerez O et al (2021): “Which conditions facilitate the effectiveness of large-group learning activities? A systematic review of research in higher education”. Learning: Research and Practice, 7.
Klein I (2007): El taller del escritor universitario. Buenos Aires, Prometeo.
Nerantzi C (2020): “The Use of Peer Instruction and Flipped Learning to Support Flexible Blended Learning During and After the COVID-19 Pandemic”. International Journal of Management and Applied Research, 7-2.
Millán JA (2000): La lectura y la sociedad del conocimiento. Pamplona, Gobierno de Navarra.
Lasso Tiscareño R (2004): La importancia de la lectura. Cuadernos didácticos: Sociología, 14, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Ciencias Sociales y Administración.
Prensky M (2009): H. Sapiens Digital: Desde los Inmigrantes y Nativos Digitales hasta la Sabiduría Digital. https://aulaintercultural.org
Poggi M y D Neubauer (2021): “Brecha digital rural”. En Diccionario del agro iberoamericano. www.teseopress.com
Valdivia-Vizarreta P e I Noguera (2022): “La docencia en pandemia, estrategias y adaptaciones en la educación superior: Una aproximación a las pedagogías flexibles”. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 79, marzo.
Anexo
Preguntas del google forms:
- Edad
- Género (mujer / hombre / otro)
- Ocupación
- ¿Fue tu primera experiencia universitaria? (sí / no)
- En el caso de responder sí, ¿podrías expresar en una palabra cuál ha sido tu mayor dificultad en el traspaso de la escuela secundaria a la instancia universitaria?
- ¿Es la primera experiencia en LEA? (sí / no)
- ¿Aprobaste el primer parcial? (sí / no)
- ¿Aprobaste el segundo parcial? (sí / no)
- Condición de la cursada (Promocionada / Aprobada con integrador o recuperatorio / Desaprobada / Ausente)
- En caso de haber respondido ‘Desaprobada o Ausente’, indicá la causa (Desinterés / Falta de tiempo de estudio / Dificultad en los temas de la cursada / Dificultad en las consignas de evaluación / Otras)
- ¿Te interesa la lectura? (sí / no)
- ¿Cuánto tiempo diario le dedicás a la lectura? (15 minutos / 30 minutos / 1 hora / más de una hora)
- ¿Cursaste materias durante la pandemia? (sí / no)
- En caso de responder sí, ¿creés que la pandemia afectó tu desempeño académico? (sí / no) ¿Por qué?
- ¿Cuál fue tu mayor dificultad en esta materia? (Comprensión de temas / Dificultad para realizar entregas de consignas / Organización personal / Motivación personal / Motivación del docente)
- ¿Los contenidos generales del curso te resultaron familiares? (sí / no)
- ¿El lenguaje explicativo de la docente fue de ayuda para la comprensión de los temas? (sí / no / a veces)
- En caso de no entender algún tema, ¿hubo buen feedback con la docente? (sí / no)
- En caso de tener dudas con el contenido, ¿de qué forma intentabas resolverla? (Preguntaba a la docente / Preguntaba a unx compañerx / Buscaba en la bibliografía / Buscaba en Internet)
- ¿Qué tipo de perfil docente te interesaría tener al momento de tomar la clase? (Exigente / Carismático / Relajado)
Notas:
[1] Al momento de finalizar este trabajo los resultados de los cursos estudiados aún no estaban disponibles.
[2] Simultáneamente, las y los estudiantes deben tomar otros dos cursos que dependen de la carrera elegida: Comprensión y producción de textos en artes; Introducción al conocimiento en Ciencias Sociales; Matemáticas.
[3] La UNQ tiene una antigüedad de 30 años. Fue creada mediante la Ley 23.749 del Congreso de la Nación. El edificio de la Universidad fue construido sobre terrenos donados por la empresa textil Fabril Financiera y abrió sus puertas con sólo diez aulas para sus primeros mil alumnos. En 1999 inauguró su primera aula virtual: fue pionera de la universidad pública en Internet, y su educación se ha convertido en internacional (UNQ, 2022).
[4] 1.726 en el primer cuatrimestre y 1.497 en el segundo cuatrimestre.
[5] Las preguntas fueron: ¿cómo considera que fue el paso de los estudiantes hacia el ámbito universitario durante este último tiempo (pandemia y postpandemia)? Con el funcionamiento de hoy, ¿cree que la escuela secundaria es funcional para los estudiantes con respecto al paso universitario? ¿Considera que hay que realizar alguna reforma? ¿En la escuela se realizan prácticas con vistas a la elección y al funcionamiento universitario? ¿Con qué instrumentos cuentan los estudiantes una vez que finalizan su estudio escolar? ¿Considera que los estudiantes están más interesados en trabajar que en estudiar? Durante los tiempos de pandemia, ¿cómo fue la respuesta de los estudiantes con respecto a la propuesta educativa? ¿Y la de los docentes? Según su visión y experiencia, ¿cuáles son las mayores diferencias entre la educación secundaria y la educación universitaria? Desde su rol como cabeza de institución, ¿considera que debe mejorar alguna cuestión en pos de mejorar algún tipo de problemática? ¿Cuál es el rol del Estado en estas cuestiones? ¿Hasta dónde se le permite interferir? Si de ella dependiera, ¿haría alguna reforma sustancial del sistema educativo actual?
Abril Alconada es estudiante de Tecnicatura en Producción musical y nuevas tecnologías (UNQ) y Diseño en Comunicación Visual (UNLP), música, productora y cantautora. Como artista visual trabaja con la edición de videos y animaciones 2D enfocadas al vjing. Alejandro Baus es músico digital en Ganges Baby, productor y dj, bajo el pseudónimo de Kyosaku, estudiante de Licenciatura en Música y Tecnología (UNZ). Luciano Cecchetto es estudiante en Tecnicatura Universitaria en Creación Musical (UNQ), realiza su propia música y dicta clases de guitarra. Marina Poggi es posdoctora en Comunicación, Medios y Cultura (UNLP), doctora en Ciencias Sociales y Humanas, magíster en Ciencias Sociales con orientación en Comunicación, especialista en Ciencias Sociales con orientación en Comunicación, licenciada en Comunicación Social (UNQ), profesora e investigadora adjunta en CONICET en el Centro de Estudios de la Argentina Rural (CEAR-UNQ). Vera Waipan es estudiante de la Licenciatura en Artes Digitales (UNQ), incursionó en el aprendizaje de programas enfocados en el diseño y se interesa por la práctica de instrumentos musicales, como la guitarra, el bajo y la batería.
Share this content: