“Una crisis es verdadera, o sea históricamente relevante, cuando las certezas que parecían inamovibles se revelan contingentes. Porque, entonces, la sociedad pende de un hilo. Tal incertidumbre es fuente de angustia y suele alimentar sentimientos conservadores. Pero también es el caldo de cultivo para alternativas innovadoras: tensar ese hilo al máximo para fundar algo nuevo, como quien tira una flecha en busca de territorios conceptuales aún no explorados” (Santucho, 2020: 144).
La pandemia del COVID-19 generó un verdadero parteaguas en este siglo XXI. Dislocó la centralidad del antropoceno, derrumbando el relato de un mundo feliz mediado por las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que no pudo anticipar la emergencia del coronavirus y su consecuente crisis sanitaria. Volvió a colocar a los estados nacionales como garantes del cuidado de toda la ciudadanía ante emergencias sanitarias y, de modo particular, a las poblaciones más vulnerables. Profundizó aún más las desigualdades ya existentes, dejándolas en un primerísimo plano. Y “planteó la necesidad de repensar la crisis económica y climática desde un nuevo ángulo, tanto en términos multiescalares (global/nacional/local), como geopolíticos (relación Norte/Sur bajo un nuevo multilateralismo)” (Svampa y Viale, 2020: 264).
La educación no ha estado ajena a esta excepcionalidad. En este sentido, podemos distinguir tres momentos diferenciales desde el inicio del “aislamiento social preventivo y obligatorio” (ASPO) hasta la actualidad. Estos momentos son: a) “Y en la tercera semana de marzo…”; b) “Llegamos a una meseta”; c) “¿La vuelta a clase en la escuela?”.
Y en la tercera semana de marzo…
Ubicamos este primer momento a partir del 20 de marzo y durante todo el mes de abril, con una cierta expectativa de regreso. La situación de excepción conllevó una ruptura de la gramática escolar, de la forma escolar y de la cultura escolar canonizada. Se rompió así un uso particular del espacio y del tiempo, se cayeron rituales y las prácticas docentes establecidas resultaron insuficientes para un nuevo contexto. Se develó la naturalización del dispositivo escolar como una creación histórico-ideológica y se invitó a pensar y a actuar en propuestas de enseñanza que podrían ser de otra manera.
Esta descripción ha sido vivida en el marco de fuertes tensiones personales e institucionales. Sin ánimo de agotarlas, podemos mencionar: encastrar lo que se venía realizando, lo que estaba planificado, ante un escenario didáctico desconocido; una anarquía organizada ante la ausencia de encuadres institucionales que brindaran coherencia y protección; plataformas y dispositivos como solución, pero vaciados de impronta personal, institucional y creativa: “el revoleo de PDF”;[1] un reconocimiento de las brechas de uso pedagógico didáctico de las nuevas TIC y la necesidad del pedido de ayuda….
Estas tensiones se desplegaban ante el mandato de “seguimos educando”, junto al “quedate en casa”, que impactaban fuertemente en el “deber ser docente”. De allí el activismo, el vértigo, el mareo, la intensificación laboral, la ansiedad, la imposibilidad de hacer un duelo por la pérdida de esa escuela conocida, la angustia, la nostalgia por lo que podría haber sido si esto no hubiera acontecido…. Sentires corporales y psíquicos que se expresaban en situación de aislamiento de los cuerpos, soledades, y la presencia de la muerte rondando.
Emergió así la realidad del teletrabajo, la fuerza de trabajo desplegada en el propio hogar del trabajador o trabajadora. Mensajes, email, digitalización de materiales, grabaciones, llamadas telefónicas… a lo largo de veinticuatro horas durante los siete días de la semana. Esta intensificación laboral fue principalmente dirigida a los cuerpos femeninos que componen mayoritariamente el colectivo docente. A las tareas del hogar y las del cuidado del grupo familiar extendido –abuelos, abuelas, padres, madres, o algún familiar con problemas particulares de salud– se sumaron las del trabajo en casa y el acompañamiento en la escolaridad de niños y niñas en el hogar.
Llegamos a una meseta
Durante los meses de mayo hasta octubre se produjo este segundo momento de la educación en pandemia: “el momento de meseta”. Superado el primer momento de conmoción y con la expectativa de una posible vuelta a la presencialidad, después del receso invernal o ante la llegada de la primavera… Aquí emergieron algunas racionalidades que pusieron cierto orden en el desorden generado por lo inesperado, racionalidades en el mundo afectivo del aislamiento corporal, de la excepcionalidad…. para generar otras condiciones para poder enseñar y aprender.
Entre algunas de estas racionalidades podemos significar: el rol del Estado nacional a partir de las resoluciones del Consejo Federal de Educación y, especialmente, las políticas de cuidado encarnadas en protocolos;[2] el papel desempeñado por los sindicatos nacionales docentes en el restablecimiento de las paritarias nacionales, la formación continua, las encuestas que buscaban recuperar las voces de la docencia en pandemia; las racionalidades también provenientes de otras organizaciones: universidades, institutos superiores de formación docente, ONG, organismos internacionales que acompañaron estos momentos con webinar, encuestas y propuestas de formación; también surgieron los necesarios encuadres institucionales, limitando los tiempos de trabajo, clarificando la comunicación con las familias, incorporando la presencia de ciertos facilitadores “tecnológicos” en las escuelas, generando propuestas de formación permanente con el colectivo docente, gestando reuniones virtuales, potenciando el trabajo por ciclos o departamentos de materias afines, proponiendo trabajos por proyectos…
A medida que se instalaron estas racionalidades, se empezó a añorar el encuentro escolar, mostrando que la experiencia escolar va más allá de la virtualidad. Se trata del encuentro de cuerpos, miradas, olores, del “aprendizaje del oficio de ser estudiante”, del encuentro con otras y otros de diversas edades, del patio, de risas y miradas de camaradería… También se reconoció el saber especializado que despliega el colectivo docente y que la familia no puede reemplazar. Más allá de críticas y señalamientos, emergió una valoración del espacio escolar como construcción de un nosotros a partir de las diversidades, de un encuentro en un espacio externo a las familias para hablar del mundo. Pero, a la vez, emergieron nuevos etiquetados, estigmas sobre los y las estudiantes: “desconectados”, “desvinculados”, “intermitentes”, “hacinados”, “carentes de…”, que exigen tratamientos no estigmatizadores.
Fundamentalmente, hemos asistido en este momento a un fuerte empoderamiento didáctico de los y las docentes. Esto se manifestó en “la toma del dispositivo curricular” para realizar un proceso de curaduría de contenidos bajo otro criterio de significatividad ante un inédito contexto. Proceso que comenzó a instalar una matriz de trabajo más colaborativa entre docentes. Esa sinergia generó la presencia de proyectos compartidos, de secuencias didácticas por ciclos o departamentos, una organización por ciclos… Tramas que implicaron un proceso de reflexividad compartida a partir de las propuestas de enseñanza mediadas por la virtualidad. Propuestas que potenciaron una creatividad colectiva al instalar otros agrupamientos de estudiantes, otros contenidos, la presencia de invitadas o invitados externos a las clases, el compartir propuestas con escuelas virtualizadas de otras provincias y países, recorridos pedagógicos que daban una respuesta real y acompañada a la diversidad de trayectorias estudiantiles agravadas en esta pandemia. Lo virtual acompañaba al proyecto pedagógico didáctico concertado, convirtiéndose en un acto de creación y no de control ni burocratización.
Unido al punto anterior, el cambio en las propuestas de enseñanza aparejó una ruptura en el modelo de evaluación sumativa, del aprendizaje o en vistas a la calificación y certificación. Se dio paso a una evaluación formativa de retroalimentación permanente, para el aprendizaje, obviando cortes temporales arbitrarios y privilegiando el proceso de aprendizaje.
¿La vuelta a clase en la escuela?
Es este tiempo presente, del fin del mes de octubre y del inicio de noviembre. Al respecto, Bruno Latour (2020) advertía que “lo último que deberíamos hacer el día después es retomar de manera idéntica todo lo que hacíamos antes”. Con esta consigna potente, nos parece pertinente listar una serie de desafíos para habitar y construir otra escuela pospandemia.
Tendremos que aprender a trabajar desde un modelo híbrido de habitar esta escuela, de enseñar y de aprender. La organización del trabajo docente resulta aquí un capítulo importantísimo para no regresar a momentos de intensificación laboral del inicio de la pandemia. La presencia de otro personal o una sinergia con institutos superiores de formación docente –“escuelas asociadas”– pueden resultar acciones para su estudio e implementación. Directivos y docentes pensando juntos las modalidades más virtuosas de la enseñanza presencial, no presencial e híbrida. Involucrando también a otros actores institucionales, de manera particular al colectivo de alumnas, alumnos y estudiantes.
Desnaturalizar y problematizar las condiciones y el medio ambiente de trabajo para convertir a las escuelas en espacios de cuidado. La presencia de comités mixtos, abocados particularmente a esta temática del cuidado en el trabajo, en cada una de las escuelas, puede resultar una salida participativa y democrática interesante.
Recuperar los saberes prácticos y los “ensayos” de “buena enseñanza” en estos tiempos de pandemia. Narrarlos, escribirlos, compartirlos… y a partir de ahí, su puesta en valor, su enriquecimiento, brindando tiempos y espacios institucionales para la escucha docente y la expresión sobre el tránsito subjetivo de estos tiempos.
Construir una cultura profesional docente colaborativa, la comunitas de educadores y educadoras. Consideramos que este será un gran desafío frente a un retorno a lo privado, a la autonomía –“quedate en casa”, “cuidate”–, a lo individual que ha significado la pandemia. La tensión entre la salida y la propuesta individual versus el bien común resultará un núcleo denso de disputa en esta pospandemia. En este sentido, Pierre Levy (2004) afirmaba que “lejos de fusionar las inteligencias individuales, la inteligencia colectiva es un proceso de crecimiento, de diferenciación y de reactivación mutua de las singularidades. (…) El propósito es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, así como percibir el conocimiento como una realidad distribuida en la que todo el mundo tiene algo que aportar”.
Resistir al embate de la mercantilización de la educación a partir de plataformas y soportes digitales. Los dispositivos tecnológicos se encuentran al servicio de un proyecto pedagógico didáctico. En este sentido, la pregunta de Rivas (2019) por “quién controla el futuro de la educación, las nuevas batallas del Estado y el mercado en la era de los algoritmos”, adquiere plena relevancia pospandemia. Nuevamente, es la fuerza del colectivo docente, pensando juntos y juntas, creando, quien disputará este terreno. Colectivo que deberá gestar alianzas estratégicas con quienes más saben sobre su uso entre los miembros de la comunidad educativa.
Proponer una nueva agenda para la didáctica en la escuela que pueda contener las siguientes características: el trabajo con la diversidad, en aulas heterogéneas, con otros agrupamientos de alumnas, alumnos y estudiantes; el resquebrajamiento de la clase tripartita –inicio, desarrollo y cierre– o la configuración didáctica lineal; la elaboración de planificaciones colegiadas; la revisión concertada de propósitos y objetivos; la presencia de metodologías activas y de situaciones auténticas de enseñanza; la retroalimentación formativa; la interrogación sobre el sentido del conocimiento en la escuela; y la presencia de problemáticas centrales en la pospandemia: la ecología, las desigualdades, el trabajo del futuro, la globalización, los feminismos, la gubernamentalidad algorítmica y la geopolítica de los datos (Costa, 2017).
Priorizar la atención de los cursos de inicio de niveles educativos y de cierre, favoreciendo propuestas que logren trabajar desde el plano de la justicia curricular y de virtuosas articulaciones con los otros niveles del sistema educativo.
Finalmente, pensar la escuela a partir de marcos normativos diversos que apuntalen la heterogeneidad del sistema educativo nacional en su articulación con cada una de las provincias y de éstas con cada una de las instituciones escolares. Desde aquí, el Estado aparece como garante de que esto acontezca y que potencie sinergias con otras esferas de la vida pública: salud, turismo, deporte, cultura o desarrollo social.
Referencias bibliográficas
Costa F (2017): “Omnes et singulatim en el nuevo orden informacional. Gubernamentalidad algorítmica y vigilancia genética”. Poliética. Revista de Ética y Filosofia Política, 5-1.
Díaz Barriga A (2020): “La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado”. En Educación y Pandemia, México, UNAM.
Hargreaves A y M O’Connor (2020): Profesionalismo colaborativo. Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. Madrid, Morata.
Latour B (2020): “Imaginar los gestos-barrera contra la vuelta a la producción anterior a la crisis”. AOC, 29-3-2020.
Levy P (2004): Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington, OPS-OMS .
Meirieu P (2020): “La escuela después… ¿con la pedagogía de antes?”. MECP, Madrid, 18-4.
Najmanovich D (2020): Pensar en tiempos de pandemia. http://denisenajmanovich.com.ar.
Porlán R (2020): “El cambio de la enseñanza y el aprendizaje en tiempos de pandemia”. Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad, 2(1).
Rivas A (2019): ¿Quién controla el futuro de la educación? Las nuevas batallas del estado y el mercado en la era de los algoritmos. Buenos Aires, Siglo XXI.
Santucho M. (2020): “Expropiación y después”. En La vida en suspenso: 16 hipótesis sobre la Argentina irreconocible que viene. Buenos Aires, Siglo XXI-Crisis.
Svampa M y E Viale (2020): El colapso ecológico ya llegó. Una brújula para salir del (mal) desarrollo. Buenos Aires, Siglo XXI.
Fabián Otero es doctor en Educación, magíster en Didáctica, licenciado y profesor Ciencias de la Educación y profesor para la Enseñanza Primaria. Es supervisor pedagógico en Educación Superior (CABA), docente de la Universidad Nacional de Moreno y del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, e integrante de la Secretaría de Educación de SADOP nación y del Equipo de Escuelas de Argentina Salesiana Sur.
[1] Expresión de Mariana Maggio.
[2] RCFE 363, 364, 366, 367, 368, 369 y 370, todas del año 2020.
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