El objetivo de este trabajo consiste en profundizar la idea de la heterogeneidad presente dentro de la cúpula militar en el “Proceso de Reorganización Nacional” iniciado en el año 1976 en Argentina, tratando de identificar de qué manera se presentaban estas disputas de poder entre sus miembros en el ámbito educativo. Se partirá de la hipótesis planteada por Paula Canelo (2008) en Las dos almas del Proceso, Nacionalistas y Liberales durante la última dictadura militar argentina (1976-1983), la cual se aleja de las interpretaciones tradicionales y propone que la alianza cívico-militar que encabezó el “Proceso” fue un conjunto heterogéneo y conflictivo, en el cual había representantes tanto del liberalismo como del nacionalismo. La idea de esta monografía se basará en ahondar en este planteo, intentando observar evidencias de dichas tensiones a partir del anuncio de las reformas educativas que se llevarían a cabo durante el ciclo lectivo de 1979, reflejando las críticas hechas al respecto por parte del sector liberal, evidenciadas en el periódico La Nación, específicamente sobre la implementación de la materia Formación Moral y Cívica en la currícula escolar.
En los últimos años, las interpretaciones que se han realizado en el común de la sociedad respecto al “Proceso de Reorganización Nacional” muestran la idea de que la última dictadura militar fue la encarnación de un poder absoluto, un todo homogéneo. Los recientes estudios realizados por Paula Canelo (2008, 2016) han revelado lo erróneo de esta concepción, ya que dentro de la cúpula militar se pudieron observar marcadas fracciones y disputas de poder entre sus miembros. Actualmente, determinadas investigaciones llevadas a cabo por Carolina Kaufmann y Delfina Doval han expuesto cómo durante el desempeño del ministro de Educación de facto, Llerena Amadeo, se profundizaron los contenidos de tipo católico en la enseñanza secundaria, a partir de la materia denominada “Formación Moral y Cívica” y sus correspondientes manuales (Kaufmann y Doval, 2006; Alonso, 2007). Siguiendo esa línea, en este trabajo nos centramos en dicha materia y las repercusiones que generó dentro de la cúpula militar su implementación, lo cual permite evidenciar la heterogeneidad presente dentro del grupo de poder.
Dos facciones dentro del poder
Para comprender esta división existente dentro de la esfera militar, se hace necesario utilizar la concepción propuesta por Paul Lewis (2001), entendiendo que la división de los militares se suele centrar básicamente entre “nacionalistas” –que tienden a presentar un perfil corporativista y militarista, y defienden la herencia hispánica y el establecimiento de una alianza entre Iglesia y Ejército– y “liberales” –quienes suelen ser partidarios de una visión restringida de la democracia, se identifican con el cosmopolitismo y promueven la integración económica con el mundo occidental. Los nacionalistas suelen cuestionar a los liberales de privilegiar los intereses “foráneos” en detrimento del “interés nacional” y de un sistema económico que divide a la Nación en antagonismos de clase; por su parte, los liberales cuestionan a los nacionalistas por ser ideológicamente “medievales”, por perpetuar el carácter subdesarrollado de la economía, y por conformar instituciones y grupos autoritarios de retórica y práctica violenta. Finalmente, los liberales tienden a desempeñarse como economistas, ingenieros o administradores, en contraste con la orientación literaria generalizada entre los nacionalistas.
Con el fin de ampliar estas ideas, se puede seguir lo postulado por Lewis (2001) y Roquié (1981), ya que dichos autores postulan que durante los regímenes autoritarios es posible identificar en el reclutamiento de funcionarios una división del trabajo entre liberales y nacionalistas, lo cual se puede observar en los cargos ocupados en las distintas áreas del gobierno durante el “Proceso de Reorganización Nacional” en la Argentina. Los funcionarios liberales ocuparon cargos de orden “técnico”, como el Ministerio de Economía o las secretarías de Hacienda, Industria o Agricultura, y los nacionalistas se instalaron en los puestos de carácter “político”, como los ministerios del Interior, Educación, Cultura, etcétera, manteniéndose así una clara distinción dentro de cada ámbito.
El Ministerio de Educación
Respecto al Ministerio de Educación –luego de “Cultura y Educación”– se puede afirmar que fue una de las carteras netamente civiles de la dictadura, tanto en lo relativo a la procedencia de los niveles superiores del personal como a la de los ministros. La heterogeneidad en el reclutamiento fue el rasgo fundamental del área durante este período. Por un lado, fueron seleccionados ministros especializados, con experiencia en altos cargos en gestión universitaria –como decanos o rectores– o en carteras educativas provinciales o nacionales –como subsecretarios o secretarios– y por otro se incorporaron individuos que no pertenecían al “mundo educativo”, sino al área técnica o económica (Canelo, 2016: 68). Sumado a esto, también dentro de la política educativa se observaban las distintas disputas por el poder y las fracciones en la cúpula militar anteriormente expuestas, debido mayormente a esta heterogeneidad presente en sus integrantes. Entonces, el ámbito educativo no era un todo coherente y homogéneo. Debido a esto, presentó una amplia variedad de medidas ensayadas en distintos momentos que fue cuestionada dentro del mismo ámbito militar, lo cual dificultó sus implementaciones. Las tensiones presentes hicieron que el Ministerio de Cultura y Educación fuera uno de los más inestables de todo el “Proceso”. La opinión pública de aquellos años tendió a calificarlo como “el área de las incertidumbres”, debido a la falta de definiciones que se observaban dentro suyo y a las constantes disputas entre sus miembros (La Nación, 28-3-1979: 8).
Los funcionarios que ocuparon de facto los cargos dentro del Ministerio de Cultura y Educación fueron: Ricardo Pedro Bruera, desde marzo de 1976 hasta mayo de 1977; Albano Harguindeguy, entre mayo y junio de 1977, y entre agosto y noviembre de 1978; Juan José Catalán, desde junio de 1977 hasta agosto de 1978; Juan Rafael Llerena Amadeo, desde noviembre de 1978 hasta marzo de 1981; Carlos A. Burundarena, desde marzo hasta diciembre de 1981; y Cayetano Licciardo, desde diciembre de 1981 hasta diciembre de 1983 (Rodríguez, 2015: 65). El grupo de funcionarios dentro del ámbito educativo se caracterizó por ser partidario del nacionalismo: tanto Llerena Amadeo como Licciardo, Burundarena y Catalán pertenecían a redes católicas, a grupos conservadores o nacionalistas. Las medidas que intentaron implementar fueron acordes a su ideología, pero se vieron obstaculizadas por la fracción liberal presente dentro de la cúpula militar.
Formación Moral y Cívica
Llerena Amadeo comenzó su mandato como ministro de facto en el ámbito educativo en noviembre de 1978. Un mes después, anunció las nuevas medidas que se implementarían en dicho espacio al inicio del ciclo lectivo de 1979. A través del decreto 665 estableció los nuevos contenidos de las asignaturas Historia y Formación Moral y Cívica, a instancias del Consejo Federal de Educación y Cultura (Alonso, 2007). Nos centramos aquí en las repercusiones de la implementación de una de estas materias: Formación Moral y Cívica.
Llerena Amadeo era un abogado militante de la derecha católica, plenamente vinculado con la cúpula de la Iglesia, razón por la cual durante su mandato recibió un apoyo explícito de ésta. Él sostenía que la educación debía defender los valores tradicionales de la patria, amenazados por el marxismo, que atentaba contra la moral y la cultura argentinas. El rol del Estado para él debía ser subsidiario: la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación no podían ser actividades exclusivas de éste, porque si se dedicaba a ellas se excedía en su misión de suplencia y omitía las propias que eran las de dirigir, vigilar, urgir y castigar. En consecuencia, daba un lugar prioritario a la Iglesia y a la familia como agentes de la educación. La cultura grecorromana, la tradición bíblica y los valores de la moral cristiana eran los ejes sobre los que se educaría a una persona capaz de enfrentar al mundo (Puiggrós, 2002: 171). Así, la escuela tenía una función primordial dentro del “Proceso”, y por ende los cambios que intentaría implementar tenían que ver con su misión. A la vez, la escuela era un ámbito donde se podía localizar al “enemigo” y prevenir que las futuras generaciones se convirtieran en tales (Rodríguez, 2011). Cabe destacar el contexto ideológico de estos acontecimientos, ya que estas ideas estaban plenamente influenciadas por la Doctrina de Seguridad Nacional.[1]
Ya en 1976 estaba vigente dentro de la currícula escolar la asignatura Formación Cívica.[2] Lo que se proponía con esta medida Llerena Amadeo era reemplazarla por la materia Formación Moral y Cívica, como así también modificar los contenidos a impartir. Esta asignatura se imponía de carácter obligatorio en todo el país para el nivel secundario (Cersósimo, 2014: 69). Los objetivos que tenía el Ministerio eran, entre otros: acentuar la formación cívico-nacional; perfeccionar el desarrollo de actitudes ético-religiosas que implicaran una capacidad de reacción personal ante nuevas situaciones; valorizar a la familia como fundamento de la vida del ser humano; apreciar y respetar los valores de la cultura occidental y cristiana; y ejercitar y fortalecer actitudes de amor consciente y de respeto por la Patria (Romero y Privitellio, 2004: 126).
Bajo estas ideas, los manuales correspondientes a la nueva materia comenzaron a mostrar una influencia relevante de la Iglesia católica. En ellos se ubicaba a esta última como continuadora de la educación familiar, puesta en segundo orden después de la escuela, y a la vez se ignoraba cualquier otra religión o culto. Las ideas que se exponían en los manuales se centraban en la concepción de una sociedad degenerada, en la cual debían restablecerse los valores del catolicismo. Específicamente, en un libro de texto de la materia utilizado en el primer año de la escuela secundaria en el año 1979 se puede leer: “La familia está basada en el matrimonio de un solo hombre con una sola mujer. Esta forma de unión sexual es la más primitiva y la más natural del matrimonio. Así está constituida la familia cristiana y es el tipo de familia legislada prácticamente en los códigos civiles de todos los países del mundo” (Kechichián, 1979: 45). Estas líneas exponen, en sí, las ideas que se intentaba inculcar en los jóvenes, y cuáles eran los modelos de familia y de religión que esta fracción pretendía imponer en la sociedad.
Se evidenciaba así también la negación por parte del Estado, a través de su aparato educativo, de todo credo o religión que no fuese el católico (Sacchi y Saidel, 2011: 182). Esta asignatura constituía el intento más avanzado de reintroducir la enseñanza religiosa al interior de las escuelas públicas. Uno de los objetivos que perseguía era clericalizar al sector educativo público, con la consecuente hegemonización ideológica de la Iglesia Católica (Kaufmann y Doval, 2006: 219). De esta manera, el sector nacionalista de la cúpula militar intentaba lograr la “moralización” de la educación, la cual atacaba contenidos escolares encubriendo la enseñanza de la religión católica. Se evidencia esto a partir del discurso realizado por Llerena Amadeo (1979), a través del cual justificaba la enseñanza de la Constitución Nacional en esta materia, trocando la finalidad política de su instrucción en una finalidad de inculcación dogmática: “Nuestra Constitución (…) debe ser estudiada en todas sus dimensiones. Estudiarla significa comprenderla y explorar lo que quisieron los constituyentes de 1853. Y las generaciones de argentinos que con posterioridad hemos jurado respetarla y hacerla cumplir aún en las situaciones particulares en que se ha desenvuelto la vida del país. Estudiarla importa no sólo memorizar el Preámbulo, sino también enseñar al educando que comprenda por qué los constituyentes de 1853 invocaban a Dios y por qué afirmaban que es fuente de toda razón y justicia y por qué los argentinos durante 169 años hemos hecho la misma invocación e igual afirmación”. Se observa así el intento de lograr desde la materia inculcar a los alumnos y las alumnas la idea de Dios como símbolo supremo de razón y de justicia, y presentada como el nexo con los constituyentes de 1853. La identidad nacional era entendida como la cristalización de determinados elementos en un pasado fundacional, que determinaba su reinterpretación en clave de rescate de la tradición hispana y católica.
Los liberales y su reacción frente a la materia Formación Moral y Cívica
La incorporación de esta asignatura en la currícula por parte del sector nacionalista tuvo fuertes repercusiones, tanto dentro de la sociedad civil como en la otra facción militar, los liberales. Dentro de la sociedad civil, distintos grupos se manifestaron abiertamente en contra de sus contenidos: entre ellos se destacan la Delegación de Asociaciones Israelitas Argentinas (DAIA) y la Convención Evangélica Bautista. Estos se oponían a la decisión de implementar en la enseñanza secundaria una asignatura que no ocultaba su filiación con el pensamiento católico. Sin embargo, las protestas que llevaron a cabo fueron desoídas por el Ministerio de Educación de la Nación (Alonso, 2007: 112).
Por otro lado, los liberales no coincidieron con las ideas que se intentaba inculcar desde la asignatura señalada. Se oponían a la conformación de un sujeto ascético y tradicionalmente moral, como proponían los nacionalistas, y afirmaban, por el contrario, la concepción de un sujeto individualista, “dinámico”, pensándolo en función de la economía, pretendiendo que concibiera al mercado como el mejor rector social, y que considerara al consumo, a la especulación y a la acumulación de riqueza y su disfrute como rectores de su conducta. No se centraban en la “restauración de valores perdidos”, sino en la necesidad de poner a tono al sistema educativo con los requerimientos de la época y en dar respuesta a las profundas transformaciones científicas y tecnológicas. Por eso, el orden no se presentaba como un fin en sí mismo, sino como una condición necesaria para el despliegue de estas propuestas. La cuestión educativa era concebida en términos modernizadores y racionalizadores (Pineau y Mariño, 2006: 75). Por ende, al exponer las ideas principales de esta facción se entiende que su línea de pensamiento no coincidía con los objetivos ni con los contenidos que planteaban los nacionalistas desde la materia Formación Moral y Cívica.
Defendiendo su postura, los liberales evidenciaron su opinión en el periódico La Nación. Dicho diario reflejaba las principales ideas de este sector, quienes eran representantes de las viejas clases dominantes agrarias diversificadas en actividades industriales, comerciales y financieras, y conservaban un importante peso ideológico, como también un gran prestigio social. Además, en 1976, este matutino, junto al diario Clarín y La Razón, realizaron la “compra” de una fracción de las acciones de Papel Prensa SA, por lo cual dichos periódicos comenzaron a compartir el manejo de la empresa con el Estado. Por ende, había una estrecha vinculación entre un sector de la facción militar del gobierno y el matutino. Así podía entenderse la postura que mantenía La Nación respecto a las medidas liberales económicas propuestas durante el gobierno militar, las cuales apoyaba y estimulaba (Sidicaro, 1993: 399), mientras expresaba su completa disconformidad respecto a la incorporación de la materia Formación Cívica y Moral en la currícula escolar.
No era la primera vez que podían leerse en las columnas de dicho diario expresiones de desacuerdo respecto a las medidas tomadas dentro del Ministerio de Educación. Desde el inicio del “Proceso”, con cierta frecuencia La Nación reprochaba a los gobernantes de facto una notoria incompetencia para mejorar el funcionamiento de los distintos sistemas educacionales. Siguiendo su corriente de pensamiento, resaltaban el rol de la educación en el nuevo ordenamiento de la sociedad (Sidicaro, 1993: 431). Y en esa línea, el matutino presentó su postura respecto a la implementación de la materia en cuestión, la cual tenía objetivos contrarios a la ideología sostenida por los liberales. Podía leerse en una de sus columnas que no respetaba el pluralismo religioso de la sociedad argentina, encubría la educación católica dentro de las escuelas e iba en contra de la ley 1420, la cual garantizaba el carácter laico de la enseñanza pública. En una nota de opinión de La Nación se expresaba que la religión católica en la Argentina no era “ni la de todos los habitantes ni era la correspondiente a una concepción pluralista de la vida nacional”. Por ende, entendiendo que los contenidos de esta materia se entrelazaban plenamente con la religión católica, no avalaban su enseñanza en las escuelas laicas. Así, embestían específicamente respecto a esta cuestión: “Con referencia al tema ‘El hombre y sus realizaciones políticas’, en primero y segundo año; o ‘El hombre y sus realizaciones económicas’, en segundo y tercero, se incluye como un punto de los respectivos programas –que tienen carácter obligatorio para cualquier establecimiento de enseñanza, oficial o privado, y aun para los alumnos libres– el estudio de la ‘Doctrina de la Iglesia.’ Aunque no se aclara, debe entenderse que se hace referencia a la Iglesia Católica Romana, por lo cual el avance sobre la libertad de conciencia es visible”. Esta fracción del poder exigía que se examinasen y replanteasen estos contenidos, manteniendo firmemente su postura en contra de la materia. “Una revisión de estos contenidos, pues, tanto en cuanto se refiere a sus temas concretos y sobre todo en cuanto a su eficacia real dentro del sistema escolar corriente del nivel medio, sería altamente recomendable” (La Nación, 28-3-1979: 8).
Tiempo después, volvía a evidenciarse la postura que mantenía el periódico respecto a los contenidos de la materia, ya que en una de sus columnas se denunciaba que la bibliografía básica que había sido sugerida por los inspectores del Servicio Nacional de Enseñanza Privada (SNEP) para la asignatura en cuestión tenía textos de neto contenido religioso, numerosos documentos pontificios y obras de autores tales como Julio Menvielle y Jordan Bruno Genta, exponentes locales del nacionalismo católico de extrema derecha. Se afirmaba además que los libros mencionados para el programa nada tenían que ver con la formación democrática de los ciudadanos y las ciudadanas hacia donde debía apuntar la referida asignatura (La Nación, 11-4-1979: 1). El sector liberal también se manifestaba en contra, como hemos anticipado, de la escuela como formadora de individuos que fuesen sujetos tradicionalmente morales: “la formación efectiva en el orden moral y cívico no es ni podrá ser nunca la obra de la escuela sola, y mucho menos el resultado de una materia cuyos docentes deberán calificar a los alumnos con notas como en las restantes y evaluarlos según sistemas absolutamente improcedentes para el fin perseguido. Estas reflexiones apuntan a señalar que las actuales autoridades educativas han perdido la oportunidad de renovar auténticamente este aspecto de la enseñanza media argentina. Con la introducción de nuevos contenidos mínimos para la materia llamada Formación Cívica y Moral apenas si han intentado mejorar de algún modo aspectos formales sin adentrarse en la sustancia del problema” (La Nación, 28-3-1979: 8).
Por otra parte, frente a las acusaciones expuestas en el diario La Nación, los sectores nacionalistas católicos decidieron expresarse públicamente y defender sus ideas. En primer lugar, el mismo Llerena Amadeo declaró que esas acusaciones generaron ideas erróneas sobre la población: “mucha gente creyera que esta materia podía calificarse de enseñanza religiosa, pero no hay tal cosa. No es enseñanza religiosa bajo ningún punto de vista, sí es, en cambio, una visión sobre el hombre, la familia, la sociedad y el Estado. (…) Responde a solucionar la crisis moral” (La Nación, 13-8-1979: 1). Públicamente, el ministro negaba el carácter religioso de la materia y mantenía que era errado pensar a la misma desde esa concepción.
También se podía leer en la revista Cabildo la defensa que hacían los nacionalistas católicos frente a las acusaciones realizadas. Dicha revista mantenía su misma tendencia ideológica. No estaba especializada en temas educativos. Sin embargo, sus redactores se dedicaron de manera bastante regular a esas cuestiones, especialmente durante el período de la dictadura del teniente general Jorge Rafael Videla (1976-1981). En línea con el catolicismo más tradicional, los integrantes de Cabildo decían tener una larga lista de “enemigos”, tales como “el liberalismo y el marxismo en todos sus matices, la masonería y el judaísmo, los intereses venales y el conformismo egoísta y utilitario” (Cabildo, 26, agosto 1979, retiración de tapa). En ella, Antonio Caponnetto exponía que la importancia de la materia Formación Moral y Cívica residía en que sus programas “no imponen religión alguna, pero exponen con valentía –y ése es su gran mérito– los principios rectores de la Doctrina Católica, que, insistimos, son los principios del Orden Natural”. Declaraba, además, respecto de los grupos que se postulaban en contra de la materia: “Por eso y ante todo es conveniente aclarar que no se debe ver en la oposición a la ‘Formación Moral y Cívica’ una simple actitud crítica o de discordancia. Es la reacción programada del enemigo contra cualquier intento de cristianizar la sociedad; trata de una verdadera campaña en resguardo del sistema que preserva la subversión y el caos cultural” (Cabildo, 26, agosto 1979: 24). De esta manera, los nacionalistas defendían su postura y seguían apoyando la implementación de los contenidos de la asignatura en debate, negando el carácter religioso de su enseñanza, aunque, tal como expresan las citas, sostenían que la religión católica era la que correspondía al orden natural de la sociedad. Apuntaban también contra los grupos que se oponían a ella, acusándolos de enemigos. Mantenían la idea de que la Argentina era católica desde sus orígenes, que prácticamente la totalidad de los argentinos pertenecían a esta religión, y que la ley 1420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria desconocía los deseos de dicha mayoría. Incluso, desde esa revista se evidenciaba un claro apoyo al mandato de Llerena Amadeo, al cual avalaban por su actuación dentro del Ministerio y culpaban al “Proceso” por las limitaciones impuestas sobre él (Cabildo, 41, marzo 1981: 24).
De todas formas, a pesar de defender públicamente la asignatura y de negar su carácter religioso, los nacionalistas católicos debieron hacer caso a estas críticas públicas, por lo cual el ministro Llerena Amadeo debió revisar los contenidos de la materia y modificar algunos de ellos. Sin embargo, como hemos anticipado en la introducción, la asignatura “Formación Moral y Cívica” siguió manteniendo un tinte católico, más allá de esas reformas (Kaufmann y Doval, 2006; Alonso, 2007).
Reflexiones finales
En este artículo se observó la falta de homogeneidad a la hora de llevar a cabo las decisiones tomadas dentro del grupo militar, en este caso en el ámbito educativo, y cómo el hecho de que hubiese dos grupos diferenciados, liberales y nacionalistas, perjudicó la implementación de determinadas medidas. El Ministerio de Educación fue visto como el más inestable a la hora de poner en acción las decisiones que sus ministros pretendían llevar a cabo, consecuencia de la división presente en él. En este caso, hemos observado cómo la disposición del ministro Llerena Amadeo de incorporar la materia Formación Cívica y Moral fue plenamente repudiada y cuestionada por el sector liberal, demostrando esa disputa las diferentes concepciones que esta fracción y la nacionalista poseían respecto a determinados temas. El intento de incorporar esta materia en la currícula escolar generó grandes repercusiones en el ámbito liberal, las cuales se evidenciaron en el periódico La Nación, y tomaron tales dimensiones que llevaron a los sectores nacionalistas a defender públicamente los contenidos de la asignatura, reverlos y modificarlos en parte. La Iglesia, por su parte, encontró apoyo solo en un grupo del poder, los nacionalistas, y esta fue una de las razones por la cual no logró obtener el control total de la educación. Los nacionalistas encontraron amplia cantidad de obstáculos a la hora de llevar a cabo sus ideas ya que debieron explicar y defenderlas en distintos medios frente al sector liberal presente dentro del Ejército. Esto evidenciaba fricciones y conflictos dentro del poder, y fuertes divisiones dentro de la cúpula militar, las cuales impedían al poder militar funcionar como un todo homogéneo.
Bibliografía
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[1] “La Doctrina de Seguridad Nacional (DSN) fue el nombre que tuvo la estrategia represiva elaborada por los Estados Unidos en el marco de la denominada Guerra Fría. La misma estaba fundamentada en el concepto de ‘guerra interna’ como respuesta al peligro de la ‘invasión’ comunista. En ese sentido se consideraba que, debido a la expansión soviética, la defensa nacional ya no podía ejercerse sólo a partir de los parámetros de una guerra clásica (territorial y de fronteras en el plano militar) sino que la defensa de la ‘civilización occidental y cristiana’ ante la ‘amenaza marxista’ exigía dar la batalla en todos los frentes: en el ámbito de la cultura, la educación, la economía, la política y la sociedad en su conjunto. En Argentina, siguiendo esta línea, el gobierno militar buscó convencer a la población de que la irrupción de las Fuerzas Armadas implicaba la drástica opción entre el caos o el orden, ya que estábamos en guerra contra ‘el enemigo interno’, contra el marxismo apátrida” (Duhalde, 1983).
[2] Formación Cívica había sido impuesta como asignatura través del decreto nacional 1259 el 8 de julio de 1976, para reemplazar a la materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), introducida por el gobierno peronista de 1973 en reemplazo de Educación Democrática.
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